從課堂管理到課堂領導的論文
〔論文關鍵詞〕教學價值 課堂管理 課堂領導 教師
〔論文摘要〕課堂管理是指教師通過協調課堂內各種教學因素而有效實現預定的教學目標的過程，課堂領導則是指教師憑借自己的影響力引導和激勵學生朝健康方向自我實現的課堂教育教學活動和藝術。二者在教育教學目標、運行基礎、行為方式、工作側重以及主體間的互動關系上都有本質性的差別。教師從課堂管理到課堂領導的行為變革是教師教學價值的回溯和延伸。
在教育改革浪潮澎湃的今天，課堂始終是教育關注的焦點。一直以來，西方工業時代“科學高效”的管理思想影響著國內外的教育事業，由于“管理太多，領導太少”，教育的主陣地課堂的管理日趨精細化，而在人文主義教育突顯時代，這種管理取向已經不適應新時期培養人才模式的需要。據悉，在素質教育剛剛啟動的2001年有專家對小學課堂教學上教師課堂行為進行了調查，發現教師對課堂秩序的管理行為占大多數，教師的指導性組織行為與誘導性組織行為廈乏，嚴重壓抑著學生的學習積極性和主動性。同時，在新一輪課程改革中，相當一部分教師的課堂管理行為發生了偏差:課堂教學活動“為活動而活動”;教學只要過程，不要結果;突出學生主體，忽視教師作用:追求民主、開放，拋棄秩序、規則。這些現狀不得不引起我們對教師課堂教學價值的思考:教師的工作重心到底在哪兒?難道只是為了完成超額的升學率而進行嚴格的教學管理嗎?抑或是僅僅為了適應新課程改革?現實是殘酷的，答案卻是肯定的—教師要深化自己的職業生命價值，必須學習課堂領導的藝術，真真實實踐行“教書育人”的理想。
一、從課堂管理現狀透視學生人性的缺失
課堂是一個動態的社會生態場域，教師和學生都必須首先有思考、交往、溝通的自由才有共享共創知識的可能，而長期以來在我國中小學校普遍形成的課堂管理體系為此做出的貢獻卻相當有限。即使在新課程改革教學理念發生巨大轉變的今天，大部分教師的課堂管理現狀也不容樂觀。筆者通過對近幾年(新課程改革以來)的調研及其相關文獻的分析發現，教師的課堂管理習慣主要體現在以下幾個方面:管理原則傾向于任務中心;管理風格傾向于專制獨斷;管理方式多為控制監督;管理內容側重紀律約束。從這些結論來看，教師的課堂管理行為帶有明顯的“工具主義”傾向—為實現教學目標，為提高教學成績。這種管理取向的教育帶給學生的影響主要體現在:人格尊嚴的不平等—民主精神的缺失;個人發展特質的抑制—創新精神的缺失;心靈交往的繩束—人文關懷情感的流失;成就動機的誤導—可持續發展能力的斷層。
著名學者昊康寧說過“教育是關于人的事業，因此很多教育實踐必須從人來考慮”。從上述的分析來看，現行的課堂管理制度對學生的人性關懷是極有限的，因此，要給學生全面、豐富的發展留有充足的時間和空間，以利于學生自主、多樣、持續地發展，必須對課堂管理進行“人性”的開發，深化教育工作。
二、從課堂領導訴求尋覓教學的價值旨歸
領導理論之所以受時下國內外專家的推祟，是因為工業時代精細化管理思想已在侵蝕作為行為主體的人的知性和靈性。領導理論相繼引人教育事業的各個領域正好是人們對教育中人的主體性發揮的呼喚。課堂領導作為一個話題在此討論并不是因為我國傳統和現代的課堂教學沒有過教師的領導，而是因為各種考試制度的劣根性與教師對教育改革的非理性適應導致了今天的課堂教學價值在漸漸模糊和淡漠。從理論上的分析來看，課堂管理與課堂領導在教育教學目標、運行基礎、主體的行為方式、工作側重以及主體間的互動關系上有著區別(如表1)。
由表1可見課堂領導在“育人”的教育價值上要遠遠大于課堂管理，更彰顯出對學生人性的關照。需要注意的是二者并非完全對立、相互獨立的，一定程度上，課堂管理為課堂領導提供“基層”工作的準備和支持，如學習質量的管理就包括對課堂環境、紀律的管理，對學習方法的指導以及對學生學習習慣的培養，教師在這些工作完成的前提下才能從更深層面展開對學生在知識、文化、人格和道德上的領導。我國歷來就有“教書育人”的傳統，從孔子的“道而弗牽，牽而弗抑”到當前新課程改革對“學會學習、學會生存、學會關心”的國際教育理念的呼應說明了一個問題—教育的永恒價值在于對人更好生存的引導，而課堂領導的本質就在“引領”學生自我實現。因此，辯證地來說，教師既需要有課堂管理的技術，又要深諳領導的藝術，只有超越常規的管理站在領導的高度來統領教學才能深化“育人”這一教學價值。
三、從課堂管理到課堂領導—教師教學價值如何拓展
課堂管理的工作主要圍繞提升學習質量展開，主要體現在課堂環境管理和對教學監控的事務上。教師參與課堂領導就要在管理和教學中滲透對學生在獲悉知識、感悟文化、人格提升和品質形成過程中的“引領”職能。教師要實現“引領”職能，應主要做好以下工作:
1.創設課堂情境，促進師生互動
課堂情境是指課堂環境與各種課堂資源的一種動態組合。新課程改革中專家對課堂情境的研究主要是從利于師生建構、互動生成知識的角度出發。傳統與現行的課堂管理多限于對物質條件、心理氛圍與紀律狀態的改觀與調適，而情境創設則側重于在教學策略上開發一種支持性的學習環境，這種情境不僅要安全、人性化，還要利于激發學生的學習興趣與成就未來的動機，有利于促進師生、生生探究、合作。
2.組織課堂文化，開發感化力量
課堂文化是教師和學生在課堂教學中共同具有的思想觀念和行為方式的總和，它在一定程度上決定了教學主體生存和發展的.基本方式。課堂文化不僅體現在課程中要學習的文化內容上，更重要的是體現在課堂中圍繞文化進行的活動中。目前我國中小學課堂文化普遍的特點是:專斷、單調、背離，原因就在于多數教師將課堂管理與教學環節隔離了，所以教師不僅要依靠知識、能力組織好教學活動，還要動用其文化修養、人格道德上的魅力創建親密的師生關系、平等自由的互動方式，在這種文化中感悟學生，潛移默化其“學做人，學做事”“學求知”“學共處”的素養和功力。
3.建立學習共同體，融合共同愿景
學習共同體是學習型社會的重要學習組織形式，它體現了人的主體間性，強調人與人之間的合作。課堂學習共同體意在師生融洽溝通、交流，共同分享課堂資源，在相互影響、促進中實現共同的學習、成長目標。組織行為學理論認為領導的主要職能之一在于組織團體學習、工作的形式，取得集體努力的“一致性”，因此教師要具體做到:指導個人學習目標，確立集體共向;賦權學生參與組織合作活動;權責義務和分享權利的角色定位;運用課堂文化引領學生成員理解、體驗共同信念，融合共同愿景;發揮集體教育的力量。
4.整合師生人力資源，開發互導式領導
師生人力資源是課堂資源的核心部分，主要包括師生以知識、經驗為載體的各種智力和能力。著名學者葉瀾教授認為:“學生在課堂活動中的狀態，包括他們的學習興趣、積極性、注意力、學習方法與思維方式、合作能力與質量、發表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達，都是教學過程中的生成性資源。”因而，教師要敏銳地捕捉這些“活資源”，引導學生自動生成經驗。教師不僅要充分利用這些資源，還要有一種意識:這些資源同時也是學生群體影響力的見證，教的活動同時也應該合理接受學的過程的領導，這種主體間的互導式領導就是一種隱形的課堂資源，蘊含著巨大的教學價值。
5.驅動學生成就動機，引導“自我實現”
動機可分為內在和外在兩種，學生的內在動機主要體現在學生的情感上，外在動機則體現在對學習的獎賞和對外在的壓力承受上。根據美國心理學家艾森豪斯的成就動機理論，教師要驅動學生內外動機要從以下細節著手:了解學生“成長上限”，包括學生的……創設實踐條件;強化成就感;歸因引導，幫助形成成就的心理模式。
美國心理學家馬斯洛的需要層次理論認為人的最高層次的需要是自我實現，這是一個人發展的最高形態。聯合國教科文組織頒發的《學會生存—教育世界的今天和明天》給我們的最大啟發就是:人的生存是一個無止境的學習過程和完善過程，而教育就是培養和發展一個人全部潛能的教養工程。因此，教師的課堂領導最終的著力點在對學生可持續生長能力的培養上。
歸結全文，教育的價值在于:教師不僅是知識的傳遞者，而且是道德的引導者，是思想的啟迪者，是心靈的開拓者，是情感、意志、信念的塑造師。教師課堂領導思想的成熟和領導力量的踐行是對教育教學價值的旨歸，是新教育時代我們在錯綜復雜的道路中對教育家園的張望。本文的撰寫就在于提升教師課堂教學的平臺，厘定教師的認識，堅定教師的信念，繼續他們的崇高事業之旅，不畏風雨。
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