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基于學習過程的高職課程多元考評體系的建設論文
高職教育作為高等教育的重要組成部分，肩負著培養大批高素質技術技能人才的使命。專業課程是實現這一人才培養目標的重要載體，教學是其實施途徑，質量是其生命線�？荚u是教學工作的基本環節，是保證教學質量的關鍵和教學目標實現的有力工具。
一、教學考評的基本內涵
教學考評隸屬課程評價的范疇。課程評價是以科學的方法通過一定的途徑對課程設計、課程教學活動及其結果做出價值判斷的過程[1]�？梢�，教學考評是課程評價的狹義表現形式，即是對課程教學活動結果的價值判斷過程，從學的角度反思教，目的是不斷完善課程以達到價值增值。教學考評是整個教學過程的重要環節，是對教學效果進行診斷、糾偏的重要手段[2]，具有檢驗、反饋、決策、導向、激勵等功能。
正確認識教學考評，就要深入理解其基本構成要素�；谥黧w來說，考評具有指向性，是要以學生為中心，充分調動其積極性；基于內容來說，考評具有發展性，是要關注學生的可持續發展，體現人本理念；基于形式來說，考評具有多樣性，是要結合過程與結果、定性與定量、橫向與縱向；基于功能來說，考評具有導向性，是為了改進教學。高職教學考評是作用雙方在實踐活動中的螺旋上升過程，具有積極導向與價值判斷作用，是提高人才培養質量的有力保證。
二、教學考評的四個轉變
要對專業課程教學考評體系進行改革優化，就要端正考評目的觀，摒棄傳統考評的片面性和功利性，從考評的四個基本要素入手，突出考評的過程性和多樣性，充分發揮考評的反饋調節和改進提高功能，全面促進教學改革的深入發展。
（一）考評主體多元化
傳統考評以教師為主體，基于考評標準和教學制度，教師具有絕對權威，而學生作為教學活動的第一當事人，往往處于被動地位，沒有足夠發言權。把學生作為考評的主人，讓其樹立參與和責任意識，有助于釋放其自然個性，正確認識自我，提高綜合職業能力。這不僅可以保證教學考評的客觀、公正、有效，也是尊重教學的一種體現。同時，要充分吸收行業技術骨干及畢業生積極參與課程教學的考評，實現政府權威性、院校專業性和社會公正性在教學活動中的合一[3]。
�。ǘ┛荚u內容多維化
傳統考評以理論知識為主，知識本位尚未讓位于能力本位，結果是學生成為知識的“搬運工”、考試的“背多分”，一些學生靠“臨時磨刀”也能取得好成績，出現了差生抄襲為及格、好生抄襲為評優的不良風氣，造成了考評客觀性、效度和信度的缺失，不符合高職教育本義。對于職業教育，多維度考評極為重要，突出綜合職業能力，強調知識的實用和應用，能力的職業和實踐，素質的專業和全面，有利于使學生達到應知、應會和應是。只注重學生顯性知識和技能的量化考評，不利于其遷移能力、創新精神和職業素質等隱性能力的培養，也與高職教育“人本”、“立德”和終身學習的教育理念格格不入。
（三）考評形式多樣化
傳統考評過度強調終結性而忽視過程性，通常依據期末筆試分數將學生量化分級，忽視學生在整個學習過程中的體驗與感悟，對于非智力因素的質性評價關注不夠[4]。考評過多強調統一性，強調評價的共性、忽視學生的個體差異，試圖用單一尺度和統一標準來測試所有學生[5]，難以保證考評的科學合理。為了全面考評教學實踐活動，有效解決各種問題，改善提高教學質量，課程教學考評要兼顧靜態終結性和動態過程性、定量剛性和定性柔性、縱向比較標準性和橫向比較全面性，使教學考評的功能最大化。
�。ㄋ模┛荚u功能多用化
傳統考評誤當手段為目的，過分看重其在檢驗學生成績、評獎評優、推薦選拔上的功用，考評完畢就意味著課程終結，因缺乏考評的反饋機制而成為一個封閉的死系統。課程評價可以承認評價對象之間發展的差異，但評價的目的不是為了確定這種差異，而是要從對這些差異的分析中去判斷存在的問題與不足，找到適合評價對象改進與發展的方法，促進評價對象在現有基礎上的發展[6]。評價標準不僅是對與錯，還存在比較效應，應將教學考評看成是一個開放的循環系統，采用建議和意見作為考評結果，充分發揮其反饋、導向和激勵功能，真正做到以考促學、以評促改，以更好地指導課程教學。
三、過程考評的教學實踐
考評是教學的一部分，與教學承上啟下相輔相成，而不應把考評從教學活動中游離出來。過程考評強化了對教學過程的控制，正視學生的個體差異、體現學生的利益訴求，實行多樣性的動態過程跟蹤，應對考評功能重新定位，充分挖掘其反饋、導向和激勵功能�！肮哔A藏與加工”是一門應用性較強的綜合性課程，同時也是農類專業的一門核心課，要求學生在學習相關理論知識的基礎上，掌握果蔬采摘后貯藏保鮮技術、熟悉常見加工工藝、了解創新（新理念、新技術和新產品）應用、提高產品保值增值和質量安全意識。結合課程教學思考，對考評主體、考評內容、考評方式、考評應用等進行探索實踐，努力改變重分數輕能力、重結果輕過程的教學考評現狀。
（一）考評體系重構
重構考評體系主要是基于“知識、能力、素質”三位一體的教學考評內容和形式的改革與建構。要確定考評對象，設置考評項目、明確考評形式、制定考評標準，進行考評實施與反饋。理論考評體現實用、夠用和應用，積極與職業崗位接軌；能力考評以綜合素質為核心，包括實踐教學考評和平時成績形成性考評。
1.理論知識的期末筆試
基于學習過程的教學考評改革，并非是要對傳統筆試取而代之，而是辯證取舍、合理整合，關鍵還是對試卷結構的優化�？荚u形式可采取半開卷形式，一種情況是學生帶限定資料進行閉卷考試；另一種情況是完整試卷分試卷Ⅰ（閉卷考評重要概念和基本原理）和Ⅱ（開卷考評知識理解和應用）。題型要多樣化，多一些沒有標準答案的開放性題目，少一些死記硬背的閉合性題目，注重試題的代表性和層次性，重點考評對基本理論知識的理解、分析和應用。設置選做題和拔高題，為學生提供選擇空間，實現考評對象的差異化。剖析考評知識點、試題類型和權重分配，對試題進行編碼，構建和完善課程試題庫。通過這種期末筆試的優化，主要是提高學生過程學習的積極性、培養學生的獨立思考、 分析總結和創新實踐能力，保證考評的客觀、公正和有效。
2.實驗實訓的過程考評
實踐性教學考評主要面向基礎理論及應用技能的操作層面，項目設置是關鍵，要能夠覆蓋課程主要知識和能力點，具有代表性和可操作性。考評過程包括操作過程和總結報告，最好實行小班教學，與實驗實訓管理人員、行業人員共同監督過程操作，必要時也可借助監控設備，重點考評學生的分組情況、參與程度、操作規范、安全觀念、責任意識；總結報告以書面形式完成，包括文體結構的規范與完整、結果的分析與說明、存在問題與改進措施、創新性，見表1。通過實驗實訓操作與總結報告撰寫，主要培養學生的動手實踐能力、分析總結能力、書面表達能力、問題處理能力、團隊協作精神、責任和創新意識。在考評過程中，靈活運用分數和等級判斷，規避印象分，有針對性地給出評語，指明學生存在問題與改進方向。
3.平時成績的形成測驗
平時考評要貫穿課程教學的始終，重點檢查學生的學習態度、積極性、協作配合程度、情感意志和創新思維等，使學生的精力從追求分數高低過渡到享受學習過程、體會課程內涵上來。根據不同考評對象的特征特性，綜合應用學習匯報、案例分析、角色扮演、分組討論、調查報告、階段測試等形式，提供多樣化選擇和多路徑學習，建立學生學習考評檔案。平時成績的形成既包括基本理論知識，又強調動手實踐能力，更關注綜合職業素質。學習匯報重在培養學生的自我學習、信息處理、語言表達能力；案例要具有代表性，主要培養學生的知識遷移和運用能力；角色扮演旨在培養學生的責任意識、職業精神和換位體驗；分組要科學，分工要明確，討論是要培養學生的思辨、溝通和交流能力；調查報告是要檢驗學生的專業實踐、工具使用、分析總結能力；階段性單元測試，使學生知悉宏觀知識脈絡，體現學習的過程性和考評的連續性。通過這種一次變多次、集中變分散、結果變過程的考評形式改革，實現學生由“厭考”到“樂考”的轉變，見表2。
�。ǘ┻^程考評實施
根據考評的內容和形式要求，采用教師、學生和行業人員三結合的考評模式，實行加分而非減分原則。做好學生分組，實行自評和互評，充分調動學生的積極性，實現資源共享和共同進步。但學生的評價意識薄弱，不能全面客觀地評價自己和他人，故教師應加強引導、制定標準、做好示范，讓學生給出評價的理由和依據。教師評價時對學生的熟悉是至關重要的，否則就應“對號入座”，要與學生一起建立每個人的考評檔案。過程考評體系中形式的選用，在實際操作中往往是綜合的，考評內容應包括知識、能力和素質，其中，能力又分專業能力、方法能力和社會能力及其作為一個整體的要求。與標準參照評價相比，學生的自我參照評價更重要，要把學生好的想法吸收進來，在不斷完善考評體系的同時讓考評本身更合理、有效、公平。
�。ㄈ┛荚u結果應用
教學考評不僅僅是在特定時間給出學生一個量化的判斷標準滿足其畢業要求，也不是理所當然所認為的教學任務完成，使教師獲得功利性的心理安慰。教學考評并非課程的單線終結，而是循環往復的始點�？荚u不是目的，而是檢驗和診斷教學活動的手段，執行反饋的標尺。教師的“教”和學生的“學”都要從中發現問題，通過針對性的思考和探索，積極改革與實踐，不斷提高教學質量，這才是教學考評的本義。
專業課程是人才培養目標實現的載體，基于學習過程的多元考評體系改革是高職教學內涵建設的重要內容，也是課程改革目標實現的關鍵。實踐這種過程性考評，就是要以考促學、以評促改，發揮教學考評的反饋、導向和激勵功用。當然，構建適合的教學考評體系是一項長期而艱巨的任務，但只要積極探索，就會逐漸實現教、學、考、評四者的循環統一。
（溫州科技職業學院2012學年教學改革資助項目《“果蔬貯藏與加工”課程教學改革與實踐》，編號：kjxyjg1218，主持人：史建磊）
參 考 文 獻
[1]楊曉敏.高職課程評價方式和方法的研究[J].職業教育研究，2011（11）：145-146.
[2][5]周芹，曾祥麒，陳英.基于綜合職業能力發展的高職課程評價體系的構建[J].職教論壇，2010（35）：4-6.
[3][4]張弛，王軍紅，張磊.對高等職業教育課程評價的思考[J].教育與職業，2013（26）：14-17.
[6]袁麗英.職業教育課程評價：問題與對策[J].職業技術教育，2009（34）：44-48.
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