教學設計的基本策略和原則

時間：2022-12-20 17:56:40 教學設計我要投稿

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教學設計的基本策略和原則

　　作為一位兢兢業業的人民教師，時常需要編寫教學設計，借助教學設計可以更大幅度地提高學生各方面的能力，從而使學生獲得良好的發展。那么問題來了，教學設計應該怎么寫？以下是小編精心整理的教學設計的基本策略和原則，歡迎大家分享。

教學設計的基本策略和原則

　　教學設計的基本策略和原則1

　　2、教學設計的基本策略和原則是什么？

　　答：教學設計的基本策略是是為了提高教學效率和教學質量，使學生在單位時間內能夠學到更多的知識，更大幅度地提高學生各方面的能力，從而使學生獲得良好的發展。方法

　　1、教學設計要從“為什么學”入手，確定學生的學習需要和教學的目的；

　　2、根據教學目的，進一步確定通過哪些具體的教學內容和教學目標才能達到教學目的，從而滿足學生的學習需要，即確定“學什么”；

　　3、要實現具體的教學目標，使學生掌握需要的教學內容，應采用什么策略，即“如何學”；

　　4、要對教學的效果進行全面的評價，根據評價的結果對以上各環節進行修改，以確保促進學生的學習，獲得成功的教學。

　　教學設計的原則有以下幾點：

　　系統性原則

　　教學設計是一項系統工程，它是由教學目標和教學對象的分析、教學內容和方法的選擇以及教學評估等子系統所組成，各子系統既相對獨立，又相互依存、相互制約，組成一個有機的整體。在諸子系統中，各子系統的功能并不等價，其中教學目標起指導其他子系統的作用。同時，教學設計應立足于整體，每個子系統應協調于整個教學系統中，做到整體與部分辯證地統一，系統的分析與系統的綜合有機地結合，最終達到教學系統的整體優化。

　　程序性原則

　　教學設計是一項系統工程，諸子系統的排列組合具有程序性特點，即諸子系統有序地成等級結構排列，且前一子系統制約、影響著后一子系統，而后一子系統依存并制約著前一子系統。根據教學設計的程序性特點，教學設計中應體現出其程序的規定性及聯系性，確保教學設計的科學性。

　　可行性原則

　　教學設計要成為現實，必須具備兩個可行性條件。一是符合主客觀條件。主觀條件應考慮學生的年齡特點、已有知識基礎和師資水平；客觀條件應考慮教學設備、地區差異等因素。二是具有操作性。教學設計應能指導具體的實踐。

　　反饋性原則

　　教學成效考評只能以教學過程前后的變化以及對學生作業的科學測量為依據。測評教學效果的目的是為了獲取反饋信息，以修正、完善原有的教學設計。

　　教學設計的基本策略和原則2

　　教學設計的基本思想、原則、內容和方法，經過適當的訓練掌握分析教學內容，確定教學目的，設計課堂教學結構，選擇教學媒體，進行學習評價的基本方法，促進教學改革，優化課堂教學，提高教學質量。

　　一、教學設計意義教學設計技能訓練目的在于：使教師了解教學設計的基本思想、原則、內容和方法，經過適當的訓練掌握分析教學內容，確定教學目的，設計課堂教學結構，選擇教學媒體，進行學習評價的基本方法，促進教學改革，優化課堂教學，提高教學質量。教師根據教學大綱和教科書的內容以及學生的具體情況，來設計每堂課的教學計劃，作為上課主要依據。教學計劃通常包括：班級、課題、上課時間、課的類型、教學方法教學目的、教學內容、課的進程和時間分配；教具、學具準備，現代化教學手段的使用，作業題設計、板書設計和自我分析等項目。

　　二、教學設計的要求：1、明確地制定教學目的，具體地規定出傳授的基礎知識、培養的基本技能和發展的能力以及思想品德教育的任務。 2、合理地組織教材，突出重點，解決難點，以便于學生理解和掌握系統的知識。 3、恰當地選擇運用教學方法，調動學生學習地積極性。 4、根據教學目的的進行學習評價，以便及時地控制、激勵和調節教學活動。

　　三、教學內容的分析與教學目標的確定制定教學計劃之前必須先鉆研教材。鉆研教材包括鉆研教學大綱和教科書，閱讀有關參考書。通過鉆研教學大綱，了解教學目的，掌握教材體系，熟知教學內容和教學方法，從而提出教學地基本要求。在教學內容分析過程中，還要對教材進行適當地重新組織選擇教學方法。這就要求做到條理清楚、層次分明；邏輯嚴謹、重點突出；觀點明確，論證充足；易難適度，詳略得當。選擇教學方法主要根據具體地教學任務，教學內容自身的特點及學生的年齡來考慮。在教學內容分析過程中，還要充分地考慮學生的知識情況及接受能力，以及技能掌握的范圍和質量。了解他們的學習興趣和態度，理解他們的思維特點、自學能力和學習習慣，既要了解全班的一情況，又要了解個別差異，以便區別對待。在了解學生的基礎上，預測他們在學習新教材中可能出現的問題，擬定相應的教學措施，以保證學生順利地圓滿地掌握所學知識。課堂教學設計的基本策略策略一詞泛指計策和謀略。教學策略是指為實現教學目標而采取的教學活動的程序、方法、形式和媒體等因素的總體思考、策劃和謀略。有效的教學策略能較好地發揮教學理論具體化和教學活動概括化的作用。因此教學策略是教學活動過程結構和教學方法的靈魂。教學策略的選擇集中地反映了教學設計者的教育思想和主張，教學過程結構和教學方法組合運用的流程總是教學策略選擇和運用的體現。最優的教學策略是在特定的教學背景下達成特定的教學目標的方法論體系。

　　本章試討論課堂教學設計的三種基本策略。

　　一、生成性教學策略

　　（一）生成性教學策略的理論依據生成性教學策略傾向于建構主義學習的理論觀點。這種策略強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者，教師對教學意義的生成起幫助者和促進者的作用，并不要求教師直接向學生傳授和灌輸知識，教學中利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和創新精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。生成性教學策略的理論觀點最早可追溯至瑞士認知心理學家皮亞杰，他所創立的'關于兒童認知發展理論充滿唯物辨證法。他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步構建起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程：同化與順應。同化是指個體把外部環境中的有關信息直接整合到自己原有認知結構中去的過程；順應是指認知結構無法直接整合外部信息而引致認知結構發生重組與改造的過程。同化是認知結構的量變過程，順應是認知結構的質變過程。當兒童能用現有的認知結構去同化新信息時，認知處于一種平衡態，當現有的認知結構不能直接同化新信息時，平衡態即被破壞，必須通過重組和改造原有的認知結構來尋找新的平衡。兒童的認知結構就是在同化--順應--同化的過程中逐步發展、豐富的。在皮亞杰的上述理論的基礎上，后來的教育心理學家在認知結構的性質和發展條件等方面作了進一步的研究；如斯騰伯爾和卡茨等人強調了個體主動性的發揮對知識意義的生成--建構認知結構過程中的作用；維果茨基則研究活動和社會交往在知識意義生成中的作用。這些研究為生成性教學策略的發展提供了重要的理論依據。

　　（二）生成性教學策略的教學觀個體的認知發展與學習過程密切相關。生成性教學認為學學習是知識意義的自主生成過程。這一過程的基本特征是學生自己從各種特殊事例歸納生成知識意義，學生學習的主要任務不是接受和記憶現成的知識，而是參與知識的探索和發現過程；教師的主要任務不是向學生傳授現成的知識，而是為學生探索和發現知識的意義創造情境、條件和提供幫助。生成性教學策略可劃分為三種類型：一類是指導生成型。教師提出學習課題，設想、設由學生作出，但是驗證和生成結論的資料由教師事先準備或學生按教師的要求做好準備。第二類是協作生成型。學習者與周圍環境的相互作用，對于學習內容的理解起著關鍵性的作用。協作對于學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的生成均有重要作用。但并不是所有的生成性學習都要協作，這要視教學內容與學生的認知水平而區別，第三類是獨立生成型。課題由學生自己或教師提出，整個過程都由學生自己獨立進行，教師僅僅是學生學習的輔助者和組織者。

　　（三）教學設計運用生成性策略應遵循的原則：第一，強調以學生為中心。這是生成性教學策略的核心概念。因為從以學生為中心出發還是從以教師為中心出發將得出兩種全然不同的設計結果。以學生為中心應體現如下三要素：１．要在教學過程中充分發揮學生的主動性，要能體現出學生的創新精神；２．要讓學生有多種機會在不同的情境下去組織、加工和應用當前所學的知識；３．要讓學生能根據自身行為的反饋信息來生成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案。

　　第二，強調情境對意義生成的作用。即提供生動、豐富的教學情境，使學習者能利用自己原有認知結構中有關的經驗去同化和順應新知識，從而賦予新知識以某種意義。第三，強調協作學習對意義生成的關鍵作用。通過協作學習，學習者的思想、智慧可以被整個學習者群體所共享，從而提高對當前所學知識的意義生成質量。第四，強調利用各種信息資源來支持意義生成。為了支持學習者主動探索和完成意義建構，在學習過程中要為學生提供各種信息資源，包括各種類型的教學媒體和教學資料，但媒體不再是幫助教師傳授知識的手段而是主要用來作為學生主動學習、進行會話交流和協作式探索的認知工具。

　　（四）生成性教學策略運用的基本操作內容根據以上分析，我們認為生成性教學策略的運用應包括下列步驟：

　　１．教學目標分析通過對整門課程各教學單元進行目標分析，確定當前學習的主題。

　　２．情境創設創設與主題相關的情境，情境應盡可能真實，提供有助于意義生成的實例，并把注意集中于學習的主題。

　　３．信息資源設計確定學習本主題的信息資源的種類和每種資源在學習本主題過程中所起的作用。對于應從何處獲取有關的信息資源，如何去獲取以及如何有效地利用這些資源等問題，教師應對確實存在困難的學生予以必要的幫助。

　　４．學習過程設計根據所選擇的不同的教學方法，對學生的學習過程進行設計，如前所述，可采用指導生成型設計，或協作生成型設計，或獨立生成型設計。但每一種設計都必須突出學生的自主學習，要提倡學生自動、自助、自學。對于不同的層次的問題，學習過程設計應有所不同。生物學的學習一般有三種水平的問題；一是基礎性問題。這是初等水平問題，多為陳述性知識，多用同化的學習方式。二是綜合性問題。這是中等水平問題，一般屬于程序性知識，要運用同化或順應的學習方式。學習過程設計要有利于能力培養。三是創新性問題。這是高等水平的問題，多用順應的學習方式；學習過程設計應有利于創新精神和實踐能力的培養。

　　５．協作學習環境設計在自主學習的基礎上開展小組討論、多向交流，以進一步挖掘主題的內涵，促進知識意義生成。協作學習環境設計應包括：①創設能引起爭論的初始問題；②將討論引向深入并一步步生成后繼問題；③教師要考慮如何站在稍稍超前于學生智力發展的邊界上，引導學生學會做什么，切忌直接告訴學生應該做什么，即不要代替學生思維。

　　６．學習效果評價設計采用多元評價，評價內容主要圍繞三個方面：自主學習能力；協作學習過程中的貢獻；是否達到意義生成的要求。要盡可能設計出學生樂意參與，又能客觀地、確切地反映每個學生學習效果的評價方法。

　　（五）優點與局限生成性教學策略有許多優點。主要是：第一、促進智力發展。因為通過親自建構知識意義，可以使學生按照將信息運用于解決問題的方式去獲得知識和能力。第二，激發學生的學習興趣。生成性教學策略的運用具有刺激學生探究問題的興奮感的作用，它可以使學生體味到知識意義生成的樂趣，享受知識發現過程的愉快感受，從而將外部動機轉化為內部動機，增強對學習本身的興趣。第三，有利于學生掌握建構知識意義的方法和探究的方式。這種學習的方式、方法一經掌握，就具有強大的遷移價值。第四，有助于保持記憶。生成性教學過程是使學生自身能發現知識、組織知識并活用知識的學習過程，因此所形成的記憶能長期保存下來。生成性教學策略又具有其明顯的局限性。這主要表現在以下幾個方面：第一，教學耗時較多，因而效率低。第二，適用范圍有限，主要適用于程序性知識的學習。第三，要求學生具備相應的知識和能力，如問題意識，發現或探索知識的經驗，確定有效的假設，選擇有效的學習資源等。若不具備這些條件，則學習效果不理想。第四，難以適應不同差異的學生同時學習，或許會造成認知負荷過重和情緒上的挫折等。

　　二、替代性教學策略

　　（一）理論依據

　　替代性教學策略是指學生通過教師呈現材料來掌握現成知識的一種教學策略。這種策略傾向于學生當前所學的全部內容都是以確定的方式由教師傳授給學生，學生無需進行任何獨立發現，而只需接受，即只需把教師呈現的材料，例如一個事實、一個概念、一個規則、一組聯想、一種關系等加以組織、內化到原有的認知結構中，促進認知結構的重組、豐富和發展。替代性教學的學習過程可以是有意義的、主動的，也可以是機械的、被動的。有效的替代性教學必須是有意義的、學生主動參與學習的策略。替代性教學策略傾向于接受學習的理論觀點。把接受學習作為與發現學習相對的一種學習方式加以積極倡導并進行系統的心理學研究的主要代表人物是美國心理學家奧蘇伯爾。他認為，人類的學習有多種多樣的類型，但從學習的內容與學習者已有的知識經驗的關系來看，可以把人類學習分成有意義學習和機械學習。根據學習進行的方式看，可以把學生的學習分成接受性學習和發現性學習。在教學過程中，絕大多數的知識需要通過接受式學習來掌握。由于教學過程是一個特殊的認識過程，學生主要是接受間接知識，這一特殊性決定了學生獲取大量知識必須是接受性的。因此奧蘇伯爾強調，在理解接受性學習的概念時，必須把接受學習與機械學習區分開來。接受學習與機械學習不是一回事。接受學習是與發現學習相對的，是指學生將學習材料作為現成的定論性的知識來加以接受、內化，形成自己的知識，而不重復人類發現、形成有關知識的過程。機械學習則是與有意義學習相對的。它是指不理解學習材料的意義，死記硬背式的學習。可見，接受學習可能是有意義的，也可能是機械的。同時，必須把接受學習與被動學習區分開來。被動學習是與主動學習相對的，接受學習可以是主動的接受，也可以是被動接受，這與學習者的學習需要、興趣動機以及學習的能力和基礎等原因有關。不能把接受學習與被動學習劃等號。因此，替代性教學的學習過程能否變得有意義，取決于學生能否將新的知識與自己的認知結構中原有的有關知識建立起實質性的聯系。因為只有當聯系建立起來的時候，才能真正理解新知識。為此，要使替代性教學變得有意義，就必須具備兩個條件：

　　１．學生要具有進行意義學習的意向即把新知識與認識結構中原有的有關知識聯系起來的意向；

　　２．學習材料對學生具有潛在意義，即學習材料與學生的潛在發展區相適應并具有邏輯意義，且可以與學生認知結構中的有關知識相聯系。換言之，就是學生的認知結構中是否具備作為新知識學習基礎的有關知識以及這些知識的可利用性。

　　教學設計的基本策略和原則3

　　系統性原則在語文教學中的應用

　　泰來農場學校林青明

　　系統性教學原則是教學中非常重要的一項原則，在語文教學中我也深深地感到教學的系統性、科學性對學生的重要性。現在我將我對語文教學中的系統性及系統性教學原則的認識談談自己的體會。

　　一、把握好“單元提示”抓住統帥全章的綱領

　　教學中不從整體上把握一個單元或一篇課文的脈絡和重難點，課堂教學將會發生很大的隨意性和盲目性。

　　我以本學期八年級上冊第三單元為說明文單元為例來說，本單元共有《中國石拱橋》、《橋之美》、《蘇州園林》、《故宮博物院》、《說“屏”》五篇課文，有的注重說明的順序，有的注重說明的方法，有的重在說明的語言。單元提示里說：“學習本單元，要注意課文怎樣抓住特征來介紹事物，要理清說明順序，了解常用的說明方法，體會說明文準確、周密的語言。”每篇課文前也都有提示。有了單元和課文提示，我們教學時對整體和重難點的把握就明確了，也就是把握了帶領學生登臨知識殿堂的路線圖。把握不住這個提示，也就失去了這個路線圖，課堂教學將陷入迷途，其結果必然是事倍功半。而“提示”恰是一幅單元和課文的鳥瞰圖，只要弄清此圖，便可以從各個角度識得廬山真面目了。因此，對“提示”的把握不可等閑視之。要引導學生認真學習、理解，并以此為綱，統帥教學。

　　二、以每個單元為單位，進行系統性教學

　　人教版教材每個單元都設置了精讀課文、略讀課文。如八年級上冊第三單元共有五篇課文，《中國石拱橋》、《蘇州園林》、《故宮博物院》為精讀課文，《橋之美》、《說“屏”》為略讀課文。精讀課文必須講深講透，使學生從基礎知識到基本技能都全面了解掌握。三篇精讀課文每篇都應該安排在兩課時以上。略讀課文由教師在課堂上指導學生自學，教師只作適當點撥和提示。兩篇略讀課文都只需一課時。這樣大大提高了課堂教學效率，符合當前學校的要求。

　　三、文后“研討與練習”應同課堂教學有機結合

　　人教版教材文后的“研討與練習”是編者根據《課標》的要求精心設計和安排的，是突出重點、難點，完成由知識向技能轉化的重要形式和方法。每次我在設計教案時就把文后研討與訓練題考慮進去。這些題目具有牽一發而動全身的作用。如《中國石拱橋》課后有五道“研討與練習”，第一道題重點是把握石拱橋的特點、說明的順序；第二道題重點是把握說明文語言講究分寸的特點；第三道題是拓展延伸閱讀，主要是讓學生了解不同文體要用不同的語言表達方式；第四道是后面的“讀一讀，寫一寫”，這些詞語都要讓學生不僅要能夠理解，而且還要會運用，初中語文教學要注重語言等基礎知識的積累和運用；這五道“研討與練習”不僅要處理完，更要處理好，在“處理”的時候一定要同課堂教學緊密結合。這樣以課后“研討與練習”統帥課堂教學，是把握重點、突出難點、不使教學偏離中心的有效方法之一。

　　在教學中我總是認真的探索教材的系統性，盡量使學生在語文知識建構中能夠科學系統。上面所言是我教學實踐中的一點體會，我愿意在以后的教學中繼續鉆研總結。

　　拓展：教學設計基本步驟

　　1．教學對象：具體分析所選班的學生的基礎、學習情況，及學生對本次課的知識的理解能力，通過這次課學生可以在哪些方面得到提高。

　　2．教材分析：分析教材所涉及的內容，對內容進行分層，哪些內容是學生必須掌握，是學生容易掌握，哪些內容較深，與學生目前的知識水平

　　有哪些差距，學習的內容對學生有哪些實際的幫助。

　　3．教學目標：根據該班學生的實際情況及教材的要求具體分析，設定本次課的教學目標，重點要突出技能目標（目標要實際、具體）。

　　4．教學重點、難點：突破教材，來確定學生在學習本次課時的重、難點知識點。

　　5．教學思路：為實現教學目標的而選擇何種種教學方法和教學手段，能達到的預期教學效果。

　　6．教學策略：能充分體現本次課的教學思路，在課堂教學中所采取的具體做法；對教學過程能有一定預測，并如何調控。

　　8．教學流程圖：用圖表的形式反映出本次課的教學策略和教學過程。

　　7．教學過程：與教學策略相符，充分體現師生互動，及教師的主導作用。

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