傳統(tǒng)教案與現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)有何不同
作為一名優(yōu)秀的教育工作者，時(shí)常會(huì)需要準(zhǔn)備好教案，教案有利于教學(xué)水平的提高，有助于教研活動(dòng)的開展。教案應(yīng)該怎么寫才好呢？下面是小編幫大家整理的傳統(tǒng)教案與現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)有何不同，歡迎閱讀，希望大家能夠喜歡。
傳統(tǒng)教案與現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)有何不同
在全面實(shí)施新課程的背景下，以"三中心"和"五環(huán)節(jié)"為主要內(nèi)容的傳統(tǒng)教學(xué)觀念嚴(yán)重束縛著新課程改革的深入，傳統(tǒng)教案與現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)的比較和分析。雖然教學(xué)設(shè)計(jì)理論引入國內(nèi)已有20多年，教學(xué)設(shè)計(jì)也經(jīng)歷了三個(gè)發(fā)展階段，但理論研究與實(shí)踐應(yīng)用脫節(jié)較為嚴(yán)重，應(yīng)用的重點(diǎn)還停留在知識的重點(diǎn)難點(diǎn)的處理與教學(xué)方法的改進(jìn)上，出現(xiàn)了"新瓶裝舊酒"的尷尬局面。
筆者希望通過對傳統(tǒng)教案與現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)的比較和分析，使中小學(xué)教師更好地掌握和使用現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)，擺脫傳統(tǒng)教學(xué)觀念的束縛，形成新課程改革所倡導(dǎo)的新思想、新理念，構(gòu)建現(xiàn)代教學(xué)觀念，更好地為新課程改革服務(wù)。
一、傳統(tǒng)教案與現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)概念分析
在傳統(tǒng)教學(xué)中，教案是實(shí)施課堂教學(xué)的方案，設(shè)計(jì)的依據(jù)是教學(xué)大綱，是教學(xué)大綱的具體化。目前教案的形式主要是：教案必須有教學(xué)目的與要求、教學(xué)重點(diǎn)、教學(xué)難點(diǎn)、教具準(zhǔn)備、課時(shí)安排、教案正文、教后感想。正文中又包括導(dǎo)入、每一部分的詳細(xì)教法、過渡語、小結(jié)、總結(jié)等。這樣的教案，從導(dǎo)入新課到布置作業(yè)，從一般內(nèi)容到重點(diǎn)難點(diǎn)，從教師引導(dǎo)到學(xué)生活動(dòng)，從提出問題到可能出現(xiàn)的答，大到總體結(jié)構(gòu)，小到一句話，一句也不能少。眾所周知，教案中的"教學(xué)目的與要求"是原文照抄教師參考書。既然參考書上已有，教師讀了心中有數(shù)即可，為何還要再抄寫一遍呢，這真是典型的"現(xiàn)代八股文"。教學(xué)的過程包括五個(gè)環(huán)節(jié)：組織教學(xué)、復(fù)習(xí)、新授、練習(xí)鞏固、布置作業(yè)，一直使用了前蘇聯(lián)教育家凱洛夫的模式。
教學(xué)設(shè)計(jì)是以獲得優(yōu)化的教學(xué)過程為目的，以系統(tǒng)理論、傳播理論、學(xué)習(xí)理論和教育理論為基礎(chǔ)，運(yùn)用系統(tǒng)的方法分析教學(xué)問題，確定教學(xué)目標(biāo)，制定教學(xué)策略，試行解決方案，評價(jià)試行結(jié)果，修改方案的一個(gè)過程。當(dāng)前比較權(quán)威的教學(xué)設(shè)計(jì)概念的定義是：教學(xué)設(shè)計(jì)是運(yùn)用系統(tǒng)方法分析教學(xué)問題和確定教學(xué)目標(biāo)，建立解決教學(xué)問題的策略方案、試行解決方案、評價(jià)試行結(jié)果和對方案進(jìn)行修改的過程。該定義與張祖忻、史密斯、雷根、皮連生、何克抗等專家所提出教學(xué)設(shè)計(jì)概念的觀點(diǎn)大體一致，即他們都強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)系統(tǒng)化的過程，包括如何編寫目標(biāo)、如何進(jìn)行任務(wù)分析、如何選擇教學(xué)策略與教學(xué)媒體、如何編制標(biāo)準(zhǔn)參照測試等。教學(xué)設(shè)計(jì)是教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐之間的橋梁。
一般來說，可以從學(xué)習(xí)理論的角度將教學(xué)設(shè)計(jì)理論與方法劃分成三代：基于行為主義學(xué)習(xí)理論的第一代教學(xué)設(shè)計(jì)(簡稱ID1)、基于認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的第二代教學(xué)設(shè)計(jì)(簡稱ID2)和基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的第三代教學(xué)設(shè)計(jì)(簡稱ID3)。在具體的教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐中，應(yīng)當(dāng)對各種理論和方法取長補(bǔ)短，還要考慮教學(xué)系統(tǒng)外部環(huán)境的變化，特別是教育理念的改變和現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展。當(dāng)然不能什么都建構(gòu)主義，過度地強(qiáng)調(diào)建構(gòu)主義，忽視傳統(tǒng)教學(xué)中的精華，同樣會(huì)帶來不少問題�，F(xiàn)代教學(xué)技術(shù)就是這三代教育技術(shù)優(yōu)化組合。
教學(xué)設(shè)計(jì)的基本程序是：1)前期分析，包括學(xué)習(xí)背景分析、學(xué)習(xí)需要分析、學(xué)習(xí)者分析和學(xué)習(xí)任務(wù)分析；2)制定教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)目標(biāo)是實(shí)施教學(xué)的依據(jù)，也是教學(xué)評價(jià)的依據(jù)；3)制定教學(xué)策略，教學(xué)策略是解決怎么樣實(shí)施教學(xué)的整體方案，具體包括教學(xué)內(nèi)容的安排順序、教學(xué)模式、學(xué)習(xí)方式、教學(xué)方法等內(nèi)容；4)教學(xué)媒體的選擇、組織和設(shè)計(jì)；5)制定具體的教學(xué)設(shè)計(jì)方案；6)試行教學(xué)設(shè)計(jì)方案，并對方案進(jìn)行評價(jià)，對方案存在的問題進(jìn)行修改、完善，教案。
二、傳統(tǒng)教案與現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)差異分析
1、教案設(shè)計(jì)與教學(xué)設(shè)計(jì)的理念不同。
傳統(tǒng)教學(xué)觀念認(rèn)為：知識是客觀的，可以傳遞給學(xué)生；學(xué)生只是接受知識的容器；教學(xué)是教師向?qū)W生灌輸知識的過程。而現(xiàn)代教學(xué)觀念認(rèn)為：知識不是純客觀的，是學(xué)生與外在環(huán)境交互過程中建構(gòu)起來的；學(xué)生是有生命意識、社會(huì)意識、有潛力和獨(dú)立個(gè)性的人；教學(xué)是師生交往、積極互動(dòng)、共同發(fā)展的過程。
2、教案與教學(xué)設(shè)計(jì)對教學(xué)目標(biāo)要求不一樣。
傳統(tǒng)教案用"教學(xué)目的"表達(dá)教學(xué)目標(biāo)，而教學(xué)目的是由教學(xué)大綱規(guī)定的，教學(xué)大綱規(guī)定了教學(xué)任務(wù)的上限，教學(xué)中不能超綱偏綱，教師沒有創(chuàng)造發(fā)揮的余地；教學(xué)目的的表述也較籠統(tǒng)，操作性不強(qiáng)，教師較難把握；教學(xué)目的以教師為闡述主體，體現(xiàn)了教師的主導(dǎo)作用，目標(biāo)是使學(xué)生掌握基本知識和基本技能，即所謂"雙基"。
教學(xué)設(shè)計(jì)中教學(xué)目標(biāo)來表達(dá)目標(biāo)，教學(xué)目標(biāo)根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)制定，課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定教學(xué)任務(wù)的下限，教師具有較大的創(chuàng)造發(fā)揮余地；教學(xué)目標(biāo)在表達(dá)上也更具體，可操作性強(qiáng)(例："領(lǐng)會(huì)"目標(biāo)層次可供選用的行為動(dòng)詞有分類、敘述、解釋、鑒別、選擇、轉(zhuǎn)換、區(qū)別、估計(jì)、引申、歸納、理解、舉例說明、猜測、摘要、改寫等)；教學(xué)目標(biāo)以學(xué)生為闡述主體，強(qiáng)調(diào)知識與技能、過程與方法、情感體驗(yàn)與價(jià)值觀(即三維目標(biāo))的統(tǒng)一。
3、教學(xué)分析內(nèi)容不同。
傳統(tǒng)教案中，分析的重點(diǎn)是教材、教法和教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)。而新課程理念下，課堂教學(xué)不再僅僅是傳授知識，教學(xué)的一切活動(dòng)都是著眼于學(xué)生的發(fā)展，在教學(xué)過程中如何促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的能力，是現(xiàn)代教學(xué)觀念的一個(gè)基本著眼點(diǎn)。因此，教學(xué)由教教材向用教材轉(zhuǎn)變。以往教師關(guān)注的主要是"如何教"問題，那么現(xiàn)今教師首先應(yīng)關(guān)注的是"教什么"問題。也就是需要明確教學(xué)的任務(wù)，進(jìn)而提出教學(xué)目標(biāo)，選擇教學(xué)內(nèi)容和制定教學(xué)策略。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，首先要對學(xué)習(xí)背景、學(xué)習(xí)需要、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行分析。
4、教案設(shè)計(jì)與教學(xué)設(shè)計(jì)運(yùn)用教學(xué)策略的側(cè)重點(diǎn)不同。
傳統(tǒng)教案中，側(cè)重傳授的策略和幫助學(xué)生記憶的策略，媒體選擇以傳統(tǒng)媒體為主，強(qiáng)調(diào)技能訓(xùn)練和知識的掌握。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，側(cè)重學(xué)法指導(dǎo)、情景創(chuàng)設(shè)、問題引導(dǎo)、媒體使用、反饋調(diào)控等策略，媒體更加豐富，除傳統(tǒng)媒體外，還包括多媒體計(jì)算機(jī)、因特網(wǎng)等，強(qiáng)調(diào)知識、技能、方法、態(tài)度、價(jià)值觀和諧統(tǒng)一。
5、傳統(tǒng)教學(xué)與現(xiàn)代教學(xué)的教學(xué)過程也有較大差異。
傳統(tǒng)教學(xué)以講臺(tái)、教材、教師為中心，教學(xué)過程包括五個(gè)環(huán)節(jié)：組織教學(xué)、復(fù)習(xí)、新授、練習(xí)鞏固、布置作業(yè)；教學(xué)過程是傳授知識，學(xué)生被動(dòng)接受知識的過程。80年代提出了以學(xué)生為中心的教學(xué)論；90年代提出雙中心(學(xué)生主體、教師主導(dǎo))教學(xué)論，雙中心論爭議較大，一個(gè)事物應(yīng)該只有一個(gè)心，所以認(rèn)為是一個(gè)駁論。
在新課程背景下，倡導(dǎo)"交往教學(xué)過程"教學(xué)論，"交往教學(xué)過程"教學(xué)論超越了教師主體論、學(xué)生主體論、雙主體論，強(qiáng)調(diào)師生之間、生生之間平等對話，強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)與共鳴，強(qiáng)調(diào)理解與共識，領(lǐng)悟是個(gè)體的一種感悟。交往教學(xué)過程教學(xué)論主要內(nèi)容體現(xiàn)在五個(gè)統(tǒng)一：教學(xué)是教與學(xué)的統(tǒng)一；教學(xué)是教養(yǎng)與教育的統(tǒng)一；教學(xué)是認(rèn)識過程與知識掌握過程的統(tǒng)一；演繹與歸納得到適當(dāng)?shù)慕y(tǒng)一；直接知識與間接知識的統(tǒng)一。在教學(xué)過程中，創(chuàng)設(shè)情景，鼓勵(lì)在學(xué)生體驗(yàn)、探究、發(fā)現(xiàn)、思考、問題解決過程中獲得自身提高和發(fā)展。
6、教學(xué)效果評價(jià)不同。
傳統(tǒng)教學(xué)中，主要通過考試來測量學(xué)生掌握的內(nèi)容符合教學(xué)大綱的程度。考試只是評價(jià)的一種手段，測量知識的掌握情況，強(qiáng)調(diào)知識體系的掌握，較難體現(xiàn)價(jià)值取向。在新課程中，評價(jià)的內(nèi)容包括知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀，評價(jià)的目的是使學(xué)生在知識、技能、方法、態(tài)度、能力等各方面都得到發(fā)展，強(qiáng)調(diào)元認(rèn)知，為終身可持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)，評價(jià)更體現(xiàn)了一種價(jià)值觀。
三、擺脫傳統(tǒng)教學(xué)觀念，構(gòu)建現(xiàn)代教學(xué)觀念
從傳統(tǒng)教案與現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)的比較和分析可以看出，"擺脫傳統(tǒng)教學(xué)觀念的束縛，構(gòu)建現(xiàn)代教學(xué)觀念"的轉(zhuǎn)折點(diǎn)是掌握和使用好現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)，我們只有弄清了傳統(tǒng)教案與現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)的區(qū)別，才能夠真正理解并掌握現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)的理念和技術(shù)，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)不會(huì)將二者混淆。
傳統(tǒng)教學(xué)手段與現(xiàn)代教學(xué)手段的優(yōu)缺點(diǎn)
1、粉筆加黑板的傳統(tǒng)教學(xué)手段
優(yōu)點(diǎn)是：傳統(tǒng)的教學(xué)方法，學(xué)生基本可適應(yīng)。老師可直接了解到學(xué)生課程聽懂程度，學(xué)生有何問題亦可以直接向老師提問，達(dá)到理想老師與學(xué)生之間的教學(xué)溝通效果。缺點(diǎn)是：學(xué)生人數(shù)多后，為了保證教學(xué)的質(zhì)量，加重了老師上課負(fù)擔(dān)，最重要的是——上課的時(shí)間都幾乎是花在授課的過程中，因此在上機(jī)時(shí)好少或幾乎沒有什么時(shí)間來輔導(dǎo)學(xué)生。課堂容量小。結(jié)論：這一傳統(tǒng)的教學(xué)手段，在多學(xué)生聽課前提下，取得的教學(xué)效果不太明顯。
2、電視或投影儀的媒體教學(xué)手段
不論是采用電視和投影儀，其取得的效果差不多，所以都有共同的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)。
優(yōu)點(diǎn)：彌補(bǔ)了傳統(tǒng)黑板教學(xué)的不足，可以直觀的把電腦的操作界面在電視或投影儀顯示出來，這樣學(xué)生像看電視或電影形式來觀看老師的電腦操作過程，讓課堂更為生動(dòng)。老師也不需要像以上方法樣，要分組給學(xué)生授課，從而大大節(jié)省更多的時(shí)間來輔導(dǎo)學(xué)生。
缺點(diǎn)：圖像不夠清晰，甚至摸糊。由于是全班學(xué)生觀看一個(gè)電視或一個(gè)屏幕，加上圖像又不太晰，故在界面的直觀性大有不足。
3、多媒體軟件網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)
優(yōu)點(diǎn)：可將教師的電腦操作時(shí)實(shí)過程傳到每一個(gè)學(xué)生的顯示器，學(xué)生只需看自己電腦的顯示器就行了，這樣便取得了很好的教師與學(xué)生的教學(xué)操作過程的可視化。也大節(jié)省課堂的時(shí)間，從而大增加了學(xué)生的課堂的輔導(dǎo)時(shí)間。
缺點(diǎn)：比前兩者都更為現(xiàn)代化的教學(xué)手段，正是由于更現(xiàn)代化、可視化教學(xué)更為直觀，所以容易讓教師產(chǎn)生依賴的心理，容易認(rèn)為已經(jīng)達(dá)到了很好的教學(xué)效果，這樣一來也無形因“現(xiàn)代化”而降低了課堂教學(xué)的質(zhì)量。
結(jié)論：多媒休軟件網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)是很能適應(yīng)教學(xué)的基本需求，加以稍微的缺點(diǎn)刻服，可取得比前二者教學(xué)手段更為理想的教學(xué)效果。
實(shí)際上，傳統(tǒng)教學(xué)手段在課堂教學(xué)中仍占主導(dǎo)，現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)還遠(yuǎn)沒實(shí)現(xiàn)其應(yīng)有的巨大作用。有些學(xué)校雖然有了計(jì)算機(jī)、校園網(wǎng)、語音教室的現(xiàn)代化設(shè)施，但其利用率還不夠理想，“藏在深閨無人識”，大量硬件設(shè)施閑置，造成資源浪費(fèi)。因此，要想向前走好，教學(xué)軟件的開發(fā)和應(yīng)用就顯得更重要。目前，能把現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)輔助教學(xué)運(yùn)用得恰到好處者畢竟是少數(shù)，只有觀摩課上有所應(yīng)用，平時(shí)教學(xué)應(yīng)用現(xiàn)代教學(xué)手段的并不多。教育現(xiàn)代化已成為大勢所趨。
對此，學(xué)校應(yīng)該讓重金購置的現(xiàn)代化設(shè)備發(fā)揮出最大的優(yōu)勢，為提高教學(xué)質(zhì)量服務(wù)，把眼光聚焦在如何發(fā)揮現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)的巨大作用上。這里還應(yīng)做好兩方面工作：
一是有專業(yè)技術(shù)人員與教師相結(jié)合，制作出與教材配套的教學(xué)應(yīng)用軟件，豐富現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)應(yīng)用資源；
二是加大對教師應(yīng)用現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)的應(yīng)用培訓(xùn)，使教師自覺使用現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)輔助教學(xué)，從而提高教學(xué)效益。
傳統(tǒng)教學(xué)論與現(xiàn)代教學(xué)論的哲學(xué)分歧論文
論文摘要：赫爾巴特的理性主義和杜威的實(shí)用主義分別是傳統(tǒng)教學(xué)論和現(xiàn)代教學(xué)論的哲學(xué)基礎(chǔ)，是不同歷史階段所產(chǎn)生的思想。從分析兩種哲學(xué)思想產(chǎn)生的歷史文化背景的差異入手，探討哲學(xué)基礎(chǔ)不同所造成的教學(xué)論方面的差異，并從教育目的、課程、師生關(guān)系三個(gè)方面進(jìn)行對比，最后從辯證法和歷史觀的角度總結(jié)了兩種教學(xué)論思想。
論文關(guān)鍵詞：理性主義；實(shí)用主義；教學(xué)論；哲學(xué)分歧
赫爾巴特和杜威分別被認(rèn)為是傳統(tǒng)教學(xué)論和現(xiàn)代教學(xué)論的代表人物，他們的思想在歷史上都產(chǎn)生過深刻的影響。二人在教育目的、教學(xué)組織形式、課程設(shè)置、課程評價(jià)等各個(gè)方面都存在諸多的差異，這些差異最終源自于哲學(xué)上的分歧�！罢軐W(xué)”是理論化、系統(tǒng)化的世界觀，是自然知識、社會(huì)知識、思維知識的概括和總結(jié)，是世界觀和方法論的統(tǒng)一。它與教育學(xué)有著密切聯(lián)系，為教育學(xué)的發(fā)展提供理論基礎(chǔ)和解決問題的框架。
一、哲學(xué)的產(chǎn)生是歷史的產(chǎn)物
任何真正的哲學(xué)都是自己的時(shí)代精神的精華，是針對當(dāng)時(shí)社會(huì)的問題以及如何解決問題而提出，被刻上該歷史時(shí)期政治、經(jīng)濟(jì)、文化的烙印。
1.理性主義哲學(xué)的產(chǎn)生
赫爾巴特的理性主義哲學(xué)的產(chǎn)生在西方有著深刻的理論淵源，早在柏拉圖時(shí)代都已經(jīng)存在將理念看得比經(jīng)驗(yàn)更重要，主張從系統(tǒng)的知識傳授中認(rèn)識和把握永恒不變的‘本體’的思想傳統(tǒng)。赫爾巴特傳承了這種理性思維的習(xí)慣，對西方教育家康德、費(fèi)希特和萊布尼茨等人的哲學(xué)思想進(jìn)行了批判吸收。歷史背景方面，在赫爾巴特生活的19世紀(jì)上半期，德國資產(chǎn)階級正處于上升階段，資本主義經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和封建社會(huì)阻礙之間的矛盾成為當(dāng)時(shí)社會(huì)的主要矛盾。資產(chǎn)階級迫切需要推翻封建制度以取得發(fā)展，卻無法擺脫對封建地主階級經(jīng)濟(jì)上的依賴，因此同時(shí)具有斗爭性和妥協(xié)性。赫爾巴特的教育主張?bào)w現(xiàn)了新興資產(chǎn)階級的要求，但又缺乏一定的戰(zhàn)斗性，屬于對封建社會(huì)改良的一種思想。
2.實(shí)用主義哲學(xué)的產(chǎn)生 總的來說，同屬于改良理論，赫爾巴特的思想產(chǎn)生在封建社會(huì)末期，是為資本主義的建立而提出的；杜威的思想形成于資本主義社會(huì)發(fā)展時(shí)期，是針對當(dāng)時(shí)社會(huì)出現(xiàn)的諸多正面和負(fù)面的因素而提出的，同時(shí)也是在吸收了赫爾巴特思想精華基礎(chǔ)上前進(jìn)的一大步。
二、不同哲學(xué)觀下的教學(xué)論分歧
以不同哲學(xué)觀為基礎(chǔ)便會(huì)產(chǎn)生不同的教學(xué)論。以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教學(xué)論是第一個(gè)將教育知識系統(tǒng)化的理論，他強(qiáng)調(diào)思維和邏輯的重要性，主張三個(gè)中心，即：教師為中心、書本為中心和課堂為中心，強(qiáng)調(diào)對已經(jīng)存在的知識的系統(tǒng)性學(xué)習(xí)。而實(shí)用主義哲學(xué)為基礎(chǔ)建立起來的現(xiàn)代教學(xué)論強(qiáng)調(diào)以“兒童為中心”、“活動(dòng)中心論”、“從做中學(xué)”等，注重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中本能的發(fā)揮以及知識的自我探求。
1.不同哲學(xué)觀下的教育目的
教育目的是認(rèn)識和理解教學(xué)論思想的一個(gè)起點(diǎn)，教學(xué)論中的課程的設(shè)置情況、師生關(guān)系等等都是由教育目的衍生出來的。
赫爾巴特以注重兒童個(gè)性發(fā)展為起點(diǎn)，發(fā)展了教育“可能的目的”和“必要的目的”兩個(gè)方面。首先，赫爾巴特認(rèn)為在人與環(huán)境相互作用的過程中會(huì)產(chǎn)生觀念，觀念的同化和聯(lián)系形成統(tǒng)覺。統(tǒng)覺的形成是新舊觀念的聯(lián)合，是認(rèn)識活動(dòng)的心理過程，也是兒童不斷獲得新知識的過程。統(tǒng)覺的形成是需要條件的，這種條件便是興趣的產(chǎn)生。赫爾巴特認(rèn)為只有發(fā)展兒童的興趣才能使意識閾上的觀念處于活躍的狀態(tài)，形成統(tǒng)覺并獲得知識，因此興趣應(yīng)是多方面的和廣泛的。赫爾巴特將興趣方面的教學(xué)分為兩大類六個(gè)方面，包含了人類生活的各個(gè)方面，最終使學(xué)生適應(yīng)生產(chǎn)的發(fā)展趨勢和以后職業(yè)的需求，這便是赫爾巴特教育目的中“可能的目的”。其次，實(shí)踐哲學(xué)也對赫爾巴特的教育目的產(chǎn)生了深刻影響，認(rèn)為“德行是整個(gè)教育目的的代名詞”。赫爾巴特認(rèn)為道德的培養(yǎng)是整個(gè)教育最高層次的目的和唯一的任務(wù)，即“必要的目的”。他在對康德的先驗(yàn)自由論批判的基礎(chǔ)上提出了道德這種意志需要思想興趣的培養(yǎng)，而知識、能力的灌輸是意志產(chǎn)生的依據(jù)，因此赫爾巴特極為重視教學(xué)對于道德培養(yǎng)的重要性，他也成為歷史上第一個(gè)將道德與教學(xué)聯(lián)系起來的教育家。
古典實(shí)用主義者都是過程實(shí)在論者，他們認(rèn)為實(shí)在不只是以自己的方式運(yùn)動(dòng)的分離的心靈實(shí)體或物質(zhì)實(shí)體，而且應(yīng)當(dāng)包括作為過程或關(guān)系的基本實(shí)在。實(shí)用主義的過程實(shí)在論在杜威的教育哲學(xué)命題里就是“教育（過程）無目的”，在教學(xué)過程之外虛構(gòu)一個(gè)遙遠(yuǎn)的目的或理想，對現(xiàn)實(shí)的'教學(xué)過程來說無意義。于是很多人認(rèn)為杜威的教育目的是模糊的，但聯(lián)系杜威的哲學(xué)觀就會(huì)發(fā)現(xiàn)其教育目的是清晰確切的。杜威的實(shí)用主義哲學(xué)講求辯證法，注重事物的運(yùn)動(dòng)和變化，他認(rèn)為教育的過程是兒童不斷生長的過程和經(jīng)驗(yàn)不斷改造的過程。其實(shí)，杜威的教育目的貫穿在教育過程之中，在于培養(yǎng)學(xué)生的有益經(jīng)驗(yàn)使其成為社會(huì)的良好公民。同時(shí)，根據(jù)杜威的理論，社會(huì)是每個(gè)公民組成的有機(jī)體，通過教育這種有益生長的獲得最終可以實(shí)現(xiàn)整個(gè)社會(huì)的民主主義。
赫爾巴特注重兒童興趣的培養(yǎng)和道德的完善，并最終為選擇職業(yè)需求和適應(yīng)社會(huì)需要做準(zhǔn)備；而杜威教育無目的論實(shí)則為實(shí)現(xiàn)民主主義社會(huì)的目的而服務(wù)的，二者互為條件、互為表里、互為因果。 "
2.不同哲學(xué)觀下的課程
課程是教學(xué)論的主體，是不同的教學(xué)思想得以實(shí)施和彰顯的途徑，課程的理論與實(shí)踐同時(shí)需要以哲學(xué)為依托。
赫爾巴特的哲學(xué)體現(xiàn)了反映論思想，他將事物分為主體和客體，主體是認(rèn)識者，客體是被認(rèn)識的客觀存在的萬事萬物。主體與客體是二元分離的，客體的存在都是被現(xiàn)象掩蓋的，人們的直接的感性認(rèn)識是有偏見的，必須經(jīng)過理性思維的加工上升到理性認(rèn)識才可以掌握事物的本質(zhì)。而理性加工的過程可以通過教學(xué)來實(shí)施，因此教學(xué)的課程安排必須是系統(tǒng)的和有邏輯性的。另外，客體的確定性以及主體對客體的依賴性決定了課程內(nèi)容是作為客體存在的經(jīng)理性加工已掌握的知識。由此形成了“以課本為中心和教師為中心”的課程模式。
杜威的課程論思想是建立在實(shí)用主義經(jīng)驗(yàn)論基礎(chǔ)上的，經(jīng)驗(yàn)論認(rèn)為只有有機(jī)體與環(huán)境發(fā)生相互作用而獲得的經(jīng)驗(yàn)才是真正的知識。一方面，杜威強(qiáng)調(diào)活動(dòng)的主動(dòng)性，認(rèn)為知識是不確定的，其形成過程是永無止境的，因此需要不停地“做”來不斷獲得真知。另一方面杜威強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)獲得的直接性，認(rèn)為只有兒童親身體驗(yàn)才可能得到知識。書本中講解的內(nèi)容只是學(xué)生認(rèn)識和改變社會(huì)的一種工具，學(xué)生需要不斷發(fā)揮主觀的能動(dòng)性將其改造為知識，而不能被動(dòng)接受書本上的內(nèi)容。杜威關(guān)注兒童的本能并以此來設(shè)立課程，以活動(dòng)課程為中心，包括各種各樣的活動(dòng)作業(yè)，主要有游戲、講故事、觀察及手工作業(yè)四類。因?yàn)槎磐J(rèn)為這四類課程與兒童生活切身相關(guān)，學(xué)生可以從中有效地學(xué)到知識。
由此可見，赫爾巴特的課程理論重視教材的計(jì)劃性和知識的邏輯性，強(qiáng)調(diào)對已經(jīng)掌握的間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)；而杜威以開展活動(dòng)課程為主，更注重直接經(jīng)驗(yàn)的獲得。其實(shí)，直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)是相互依賴而存在的，課程中如果過于偏重一方面而忽視另外一方面所獲得的知識都將是片面的。
3.不同哲學(xué)觀下的師生關(guān)系
教育過程中老師與學(xué)生的地位和相互關(guān)系是教學(xué)論的一個(gè)重要方面，是一定歷史階段社會(huì)關(guān)系的反映，是哲學(xué)認(rèn)識論在教學(xué)方面的重要體現(xiàn)。
赫爾巴特的哲學(xué)認(rèn)識論認(rèn)為主體對客體具有依賴性，因此在實(shí)際教學(xué)過程中，作為知識代表的教師也理所當(dāng)然居于主導(dǎo)地位。教師是教學(xué)活動(dòng)的發(fā)起者和組織者，在教學(xué)中通過系統(tǒng)的、邏輯嚴(yán)密的知識講授來培養(yǎng)學(xué)生的思維，使學(xué)生掌握事物的本質(zhì)，并且朝向教學(xué)目標(biāo)發(fā)展。同時(shí)，赫爾巴特認(rèn)為人的本性具有很大的可塑性，教師應(yīng)該在尊重學(xué)生的個(gè)性和興趣的基礎(chǔ)上發(fā)展學(xué)生多方面的知識。
杜威的師生觀建立在經(jīng)驗(yàn)論的基礎(chǔ)之上，認(rèn)為世界沒有主觀與客觀、唯物與唯心的區(qū)別，世界是經(jīng)驗(yàn)的。經(jīng)驗(yàn)是主體與客體的統(tǒng)一，經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)生是建立在有機(jī)體對環(huán)境的相互作用之中的。有機(jī)體對環(huán)境的作用使環(huán)境發(fā)生改變，變化了的環(huán)境又反作用于有機(jī)體，這種作用與反作用的結(jié)果造就了經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)也造就了知識。因此杜威認(rèn)為人的主觀能動(dòng)性是非常重要的，學(xué)生必須主動(dòng)地自我發(fā)現(xiàn)或者運(yùn)用教材內(nèi)容，才可以掌握真正的經(jīng)驗(yàn)。因此杜威在師生關(guān)系上主張以學(xué)生為中心，教師給學(xué)生提供機(jī)會(huì)和條件，以建立良好的共同合作的氛圍來發(fā)現(xiàn)和運(yùn)用知識。
赫爾巴特的傳統(tǒng)教學(xué)論主張建立一種以教師的教為中心、學(xué)生相對處于從屬地位的師生關(guān)系；而杜威更注重在學(xué)習(xí)過程中以學(xué)生為中心主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和解決問題，使教師處于輔助地位的師生關(guān)系。
三、分析與討論
赫爾巴特的教育思想在很多方面反映了德國當(dāng)時(shí)正在興起的軟弱的資產(chǎn)階級的要求。例如，他以培養(yǎng)“內(nèi)心自由、完善、仁慈、正義、公平”為教育的最高目標(biāo)，其中前兩種道德觀念調(diào)節(jié)個(gè)人道德行為，后三種調(diào)節(jié)社會(huì)道德行為，這個(gè)相互聯(lián)系的道德觀念就是典型例證。而杜威的教學(xué)論思想是為建立美國社會(huì)秩序服務(wù)的，是實(shí)現(xiàn)民主主義社會(huì)的一種工具。兩人的思想都受所處的階級基礎(chǔ)以及社會(huì)歷史背景的影響而有一定的局限性。就赫爾巴特和杜威的哲學(xué)思想而言，都存在諸多不合理的成分：赫爾巴特的認(rèn)識論認(rèn)為客觀存在的“實(shí)在”只會(huì)在表象上發(fā)生變化而本質(zhì)是保持不變的，陷入了形而上學(xué)的窠臼；而杜威的認(rèn)識論也存在諸多矛盾之處，諸如他認(rèn)為世界是依據(jù)人的經(jīng)驗(yàn)而存在的，但是世界在人與環(huán)境相互作用的經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生之前就已經(jīng)存在了，而人是之后產(chǎn)生的。對此杜威也承認(rèn)在人類產(chǎn)生之前自然界的存在，在這個(gè)問題上杜威并不能自圓其說。兩人的思想都屬于唯心主義的范疇，并不是完善的哲學(xué)思想。
但是，如今討論傳統(tǒng)教學(xué)論與現(xiàn)代教學(xué)論，應(yīng)該把它們放在歷史的環(huán)境中去研究，正如施良方所說：“任何理論的形成和發(fā)展，都可以在其特定的社會(huì)歷史條件下找到根源。”歷史可以幫助我們更深層次理解理論產(chǎn)生的背景及其深刻內(nèi)涵。從這個(gè)層面來說，傳統(tǒng)教學(xué)論與現(xiàn)代教學(xué)論并無優(yōu)劣之分，它們是形成于不同歷史時(shí)期的、基于不同哲學(xué)觀基礎(chǔ)上的教育思想。黃志成認(rèn)為，德國人與美國人對教育的研究的主要區(qū)別是：德國人探究原理，而美國人研究個(gè)體；德國人從原理來分析現(xiàn)象，而美國人則從現(xiàn)象推導(dǎo)理論。這種說法有一定道理，生活在兩種截然不同的民族文化氛圍中以及具有不同社會(huì)歷史背景的哲學(xué)家，他們的思想也必將滲透和反映著這種差異。辯證唯物主義認(rèn)為，知識或真理是確定性與不確定性、相對性與絕對性的統(tǒng)一。的確，唯心主義的哲學(xué)思想也可以產(chǎn)生科學(xué)的教學(xué)論思想，而科學(xué)哲學(xué)思想指導(dǎo)下的教學(xué)論也并非是絕對科學(xué)的。對于兩種教學(xué)論思想，如今在吸取其精華部分為我所用的同時(shí)，更應(yīng)該看到這些理論在當(dāng)時(shí)歷史背景下形成的根源以及所起到的作用，理解一種理論產(chǎn)生和實(shí)踐的社會(huì)條件，只有站在這樣的高度才可以使思想得以升華，尋找出一種真正適合當(dāng)前社會(huì)發(fā)展的教育教學(xué)理論。
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