詩歌的教學設計
《高中語文教材主要文本類型教學設計》（魏國良著，上海教育出版社2007年2月第1版，第25—28頁）：
在語文教材中，現代詩歌類文本在總量上要遠少于古代詩歌。盡管少，從教學實踐來看，將現代詩歌教學視為畏途的教師似乎不在少數。究其實，還是教學設計的一些基本問題使教師感到困惑：現代詩歌到底該教些什么、怎么教？許多人心目中有一個概念誤區：現代詩歌是白話寫成的，還需要教嗎？正因為如此，現代詩歌到底是否需要教甚至一度都成了問題。但是，既然是眾多語文教材的共同選文類別，說明作為一個未來的社會人有必要去認識這一類文本，并且作為一種素養，學會解讀、品味現代詩歌是重要的語文教育養成內容之一那么，究竟是什么使教師感到棘手呢？似乎有三方面問題構成了教學設計、教學干預的難點。這就是現代詩歌的三個主要構成：主題、詩味與現代技巧。破除這些難點，就形成了設計的基本思路。
1. 品詩味
詩味是現代詩歌“有什么”需要教的內容之一。這樣說，似乎已經明確了現代詩歌教什么的問題，其實問題并沒有解決：為什么現代詩歌有一個詩味問題需要作為教學內容之一來強調呢？在很多人的潛意識里，古代詩歌才有詩味，而現代詩歌的白話載體使其喪失了詩味。這一認識有一半是正確的：古代詩歌是文言詩，借助文言的言簡意賅構建起了人人皆知的詩味；但作為現代詩歌載體的白話，同樣可以賦予詩以詩味。這已經為眾多現代詩人的探索、實踐所證明。例如，徐志摩的《再別康橋》、聞一多的《死水》、臧克家的《有的人》、卞之琳的《斷章》、顧城的《一代人》等，只是實現的途徑不盡相同罷了。
現代詩歌詩味的來自，一方面是對古代詩歌的繼承，例如，講求語言的咀嚼味，如《這也是一切》的“一切”；講求物象、意趣的設計，如《雨巷》中“雨巷”、“丁香”。另一方面是運用一些現代表現技法，例如，跨時空的、泛人格的、變形的等語言組接、人物塑造、形象設計的技巧，使作品產生視覺沖擊，如《春天，遂想起》中有關“江南”的跨時空領屬呈現。指導學生去“品”出現代詩歌中的詩味，就要以這些詩味的來自為抓手，在品咂中體會詩的雋永、深刻、細膩、調侃等之味。
2. 評詩情
現代詩歌的詩情，即意蘊、旨趣、情致等，既是作品詩味的來自，也是作品主題主旨所系。但恰恰也同樣是教師教學的難點，設計指導策略時的難點。其困難之處是由來已久的閱讀觀念：“只可意會、不可言傳”。人們認為，詩情是一個內省性的“東西”，其所以歸為內省，在于看不見、摸不著：缺乏直觀地、外在的表征。加上學生的年齡與閱歷，（？）要對成人世界的滄桑、隱逸、蒼涼、悲情、繾綣、諧謔等等與人格、品位、情懷相關的情感活動完全理解，確有一些困難。（這似乎可看成是一個病句。）
但這些東西是現代詩歌表達表現的重要組成之一，教學自然不能繞開而行。一般的教學設計會將詩情的體味通過遷移、類比、比對等來使認識深化，也會通過閱讀有關的賞析性文本、解讀性圖示、感染性音畫來尋覓啟迪、類推、置換的理解點、觸發點。當然，一個很重要的策略是讓學生走進詩人的人生或直面所關注的人生，在給出自己的解讀的同時去認識、理解、表達詩歌中的意蘊、旨趣、情致等。
3. 說詩風
有人把現代詩歌一概稱為“朦朧派”、“先鋒派”、甚或“現代派”。其實這些說法的
內涵有很大差異。例如，朦朧詩派，是從人們的評價進入現代詩歌審美理論術語系統的，即將二十世紀八十年代以來一些主題主旨不夠明確的詩歌，冠以“朦朧”二字。而“先鋒派”、“現代派”本是國外美術領域的流派而擴展到小說、音樂之類的藝術領域，與世俗將近二十余年所謂反傳統的年輕詩人說成“先鋒”、“現代”，含義實質上是不同的。國外這些流派的不同主要還是創作技法上的差異。
現代詩歌將詩風作為教學內容之一，是因為現代詩歌的個性化傾向比古代詩歌還要明顯。識別、表述這些風格各異的現代詩歌作品，是語文文本閱讀素養的基本構成。如《雨巷》的迷幻、幽美，《春天，遂想起》的宏富、深厚，《這也是一切》的思辨、激越等。當然，讀出現代詩歌的風格所在，也許要指導學生研究、解剖其承載之“物”：語言、手法、詩行、排列、分節等。
《高中語文教材主要文本類型教學設計》（魏國良著，上海教育出版社2007年2月第1版，第242—244頁）：
詩詞曲是我國文學寶庫中的瑰寶。從商周的《詩經》、漢魏南北朝的樂府詩到隋唐近體詩的勃興，是詩歌的一脈相承；從隋唐曲子詞到宋的開一代文脈之新是詞的鼎盛，而在宋詞中脫胎、演繹成散曲、套曲、雜劇，則是元曲的濫觴。詩詞曲在文學苑囿中的獨樹一幟，成為橫亙千百年、一以貫之的奇特文學景觀。它們理所應當地構成語文教材、語文學習的主要方面。
總體而言，我國古代詩詞曲是以文言寫就的，加上詩歌所要求的節奏、押韻等特征，因而其文體特點既有文言性，也具有詩歌性；如果詩歌用于敘事，則又是文言性、詩歌性、敘事性的統一。就詩詞曲三者而言，它們之間各有其格律上的不同要求，學習這一類作品不能不顧及相互間的區別，在作為常識性內容了解其格律之外，還要關注格律帶來的特有韻味與表達意趣。
雖說詩詞曲屬于文言詩歌，但對這一類韻文文本又不能完全等同于文言文文
本來閱讀學習，如果過分執拗于文言語法的講讀，則詩歌韻味蕩然無存。而詩歌特有的一些表達處理方式，諸如語序、互文、物象、詩眼等，在幫助體會、理解上有其獨特作用，在構思詩歌教學設計時似乎還不能忽視。古來詩詞曲的學習有一些約定成俗、行之有效的要求與做法，比如講求諷誦吟詠，有所謂“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”之說。顯然，這也是基于韻文文本特點的學習在長期實踐所獲的認識。
詩詞曲類文本的教學設計基本思路是：
1. 關注詩詞曲格律及表達特點
詩詞曲有各自不盡相同的格律要求。概要而言，古體詩與近體詩的區別在格律的嚴謹與否，詩與詞曲的主要區別在于節奏的變化與否，詞與曲的區別在襯字的.運用與否等。而語序、互文、物象、典故、詩眼等手法使得詩詞曲作品顯示出
情景、個性、風格等特色。對于當代學生來說，了解一點這方面的常識會有助于真正讀懂其主旨、體會其意趣。
將格律與手法置于作品的表達、表現方式來關注、研究，是使僵化的詩歌知識變為對詩人鮮活的適情應景設計理解的十分重要的教學設計策略。這就是說，通過虛擬還原作者的創作，來推究其在格律及表達處理上的構思、所追求的意蘊，這會使這一類枯燥的常識學習變得有用、有趣、有效。
2. 參與敘事、狀物、抒情、言志
如果說詩歌的格律與表達是作品“有什么”，那么借以敘事、狀物、抒情、言志則是“做什么”，即試圖表達、表現“什么”主題、主旨。一般而言，敘事、寫景、狀物、詠史、寓意、抒情、言志七種情形，既可能會有側重，也可能會有交叉。在指導學生區分七種表達與表現性狀時，就要注意引導探究其或側重、或交叉，
解讀其中可能蘊有之情、意、志。
這就是將講讀轉化為解讀、探究，使得冷峻的詩歌學習成為一次熱情的“探究之旅”，從“我”對作品的敘事、寫景、狀物、詠史中，平等地、參與式地去“體驗”第二種人生的際遇、歷練與感懷：詩人的心境、情懷、志趣與意向。毫無疑問，參與者的體驗較之于旁觀者的點評，會有更多更深的切身之感。
3. 整合誦讀、解讀、鑒賞
詩歌作品的誦讀，是通過誦讀來體味作品音韻、節奏變化所帶來的美感；注重其誦讀及指導，是試圖讓學生重建詩人原有吟詠、斟酌、“拈斷幾莖須”的創作情景，更深刻、更直觀地感受其各所特有的韻味。詩歌作品的解讀，是對主旨、手法的解析與深化閱讀；而美學鑒賞，則是從審美的角度對作品予以品評、賞析。應該說，三者具有不同的學習功能。通過教學指導是三者相互貫通、整合，目的在揚各自之長、補各自之短。借助誦讀的直觀體會、解讀的理性分析與鑒賞的“詩話”、“詞話”式評說，使對作品的認識相互交映、相映成趣。
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